Enseignants, chercheurs et résistants : Paulo Freire et Célestin Freinet

par Julie Amadis
Le Savoir en Echanges
24/9/14

Kilian ne comprend pas "pourquoi on met une retenue à cet endroit là ?". Jessica bloque quand il faut lire un texte long. Nicolas a "peur d'aller dans le grand bassin" de la piscine...

Que fait-on face à ces blocages, à ces incompréhensions des élèves ?
Est ce que l'on se dit "c'est comme ça et puis c'est tout" ou bien nous dirons-nous "tous les enfants doivent pouvoir comprendre" et donc que s'ils sont bloqués c'est que notre méthode n'est pas la bonne pour eux ?

TOUS LES ENFANTS CAPABLES DE REUSSIR

Tous les enfants sont capables de réussir. En tant que pédagogues, nous devons comprendre d'où viennent leurs difficultés et les résoudre. Nous en avons le devoir.

LES ENSEIGNANTS, DES CHERCHEURS

Les enseignants sont donc des chercheurs. Ils ne cessent face à des situations imprévues de trouver des outils et méthodes nouvelles pour que tous les élèves comprennent le monde qui les entoure.

PAULO FREIRE, PEDAGOGUE DE l'AUTONOMIE

Paulo Freire, pédagogue Brésilien, militant pour l'alphabétisation des plus pauvres, l'avait bien compris.

"Il n'y a pas d'enseignement sans recherche ni recherche sans enseignement. Ces actions en tant que "Que Faire" se retrouvent imbriquées. Tandis que j'enseigne, je continue à chercher, à rechercher. J'enseigne parce que je cherche, parce que j'ai questionné, parce que je questionne et je m'interroge. Je cherche pour constater ; constatant, j'interviens ; en intervenant, j'éduque et je m'éduque. Je cherche pour connaître ce que je ne connais pas encore et pour communiquer ou annoncer la nouveauté." p 46 Pédagogie de l'autonomie , Paulo Freire

Mais cette vision des choses est confrontée à la réalité. 

"Freire devient directeur d'un service à l'Université de Recife et élabore un programme d'alphabétisation des adultes pour des milliers de paysans du nord-est du pays. Des volontaires appliquent ce programme dans tout le pays. Wikipédia "

 "la lecture et de l'écriture ne doivent plus fonctionner comme outils culturels de domination."

C'est sur le terrain, en particulier au Nordeste du Brésil que Paulo Freire avait construit son analyse.

"En 1958, il présente un rapport, l'Éducation des adultes et les populations marginales : les problèmes des Mocambos qui innove en ce qui a trait à l'éducation permanente des adultes. Selon lui, cette éducation doit se fonder sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture appliquée au vécu quotidien des apprenants. Selon Freire, la lecture et de l'écriture ne doivent plus fonctionner comme outils culturels de domination. Ainsi, il insiste pour éliminer la structure hiérarchique de l'éducation, laquelle favorise la domination du professeur sur ses élèves tant par le pouvoir que par le savoir. Dans une perspective démocratique, l'éducation doit se réaliser avec la personne. Pour obtenir un tel fonctionnement, il faut qu'apprenants et enseignants s'engagent, collaborent, participent, prennent des décisions et soient, en ce qui a trait à l'éducation, responsables tant socialement et politiquement. Écrit dans une forme inhabituelle, le rapport contribue à le cataloguer comme éducateur progressiste Wikipédia ".

"la répression et l'exclusion des défavorisés de la vie politique
et économique ne sont pas limitées aux pays du Tiers-Monde "

Paulo Freire n'est pas seulement un chercheur, il est aussi un résistant.

"Wikipédia En avril 1964, un coup d'État renverse le gouvernement et tous les mouvements progressistes sont éliminés. Paulo Freire se retrouve derrière les barreaux pour activités « subversives ». Pendant 70 jours, il est interrogé sans relâche. C'est l'événement déclencheur qui l'incite à entreprendre la rédaction de l'ouvrage l'Éducation comme pratique de la liberté. Il y analyse les raisons de son échec de changement politique au Brésil. Peu après, le pouvoir l'expulse au Chili, où il travaille pendant cinq ans à un programme d'alphabétisation. À cette époque, l'UNESCO reconnaît les efforts du Chili pour enrayer l'analphabétisme.
À la fin des années 1960, Freire entre en contact avec une autre culture : celle des révoltes étudiantes, de la lutte pour l'intégration des Noirs et de l'opposition à la guerre du Viêt Nam aux États-Unis. Il est professeur invité au Centre d'études en éducation et développement de l'Université d'Harvard. Ces agitations sont une révélation pour Freire : il se rend compte que la répression et l'exclusion des défavorisés de la vie politique et économique ne sont pas limitées aux pays du Tiers-Monde. Cela l'amène à élargir sa définition du Tiers-Monde, lequel n'est plus géographique, mais bien politique."

FOI EN L'ESPECE HUMAINE

C'est parce qu'il croyait au potentiel de chaque humain qu'il avait une posture d'enseignant chercheur.
Les enseignants qui innovent en pédagogie sont bien souvent des gens qui ont foi en l'espèce humaine. Ce sont des observateurs. De leur observation découle l'analyse puis l'innovation pédagogique.

Celestin Freinet incompris à son époque était aussi un chercheur :

"Freinet est un grand lecteur et se tient au courant des parutions dans le domaine de l’éducation. Mais il en fait une exploitation parcellaire et autocentrée. Son intérêt se mesure à ce qu’il peut condamner (comme « scolastique » par exemple) ou réinvestir dans son action pédagogique. Freinet donne aussi la priorité à l’analyse et l’expérimentation des pratiques comme productrices de savoir, ce qui se traduit à la fois par l’empirisme des démarches mais aussi par une grande richesse. De la sorte, un programme ambitieux comme La main à la pâte apparaît-il comme coûteux, exotique et désuet à des praticiens pour lesquels l’expérimentation va de soi. Enfin, Freinet a l’ambition de promouvoir sa propre psychologie de l’enfant, ce dont témoigne son Essai de psychologie sensible et ce que corrobore sa correspondance" (N°207 – BRULIARD Luc LA PÉDAGOGIE FREINET ET LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION source)

L'enseignant chercheur est très souvent considéré comme un ennemi par les responsables de l’Éducation Nationale car il refuse d'obéir bêtement à des principes. Il considère que la science est plus forte que tout. Et que donc son analyse expérimental des situations valent bien mieux que toutes les nouvelles lubies gouvernementales.

"Un différend l'oppose ensuite à son administration au sujet des modalités de transmission d'un rapport d'inspection concernant l'adjoint de Freinet. Menacé de mutation d'office, Freinet, sur les conseils de son syndicat, doit céder. Dans la nuit du 2 au 3 décembre 1932 une cinquantaine d'affiches, de deux types différents, sont apposées sur les remparts du village. (...)  l'autre modèle accuse l'instituteur de faire de ses élèves de futurs bolcheviques. Dans la foulée, la municipalité, d’obédience Union républicaine et démocratique, et une association d'anciens combattants introduit une plainte contre Freinet. Tandis que l'administration diligente une enquête, les tensions montent entre partisans et opposants de Freinet. Le 19 décembre le maire appelle à une grève scolaire. La presse locale d'abord, puis nationale - Maurras lui-même s'exprimera à ce sujet dans l'Action Française - se fait l'écho du conflit qui résonne jusque dans l'Assemblée⁸. Le préfet décide de déférer Freinet devant le Conseil Départemental de l'enseignement primaire, qui, le 28 janvier 1933, finit par le condamner à la Censure. Tandis que Freinet fait appel de cette décision auprès du Conseil d’État, parvient à l'Inspecteur d'académie une pétition, signée par des parents, qui reprochent à Freinet de faillir à son devoir de neutralité scolaire en faisant l'éloge de la révolution russe. Les lettres se multiplient, tant celles portant une opposition que celle exprimant un soutien. Freinet écrit au Ministre de l'Instruction Publique, Anatole de Monzie, une lettre dans laquelle il répond point par point aux reproches qui sont faits tant à lui personnellement qu'à l'éducation nouvelle en général. tandis que la grève scolaire continue, la réponse du ministre se fait attendre. Le 23 avril 1933, veille de la rentrée de Pâque, une foule se presse devant l'école; des violences sont commises ; Freinet, craignant pour la sécurité des enfants accueillis et la sienne exhibe un revolver. Après cet épisode, invité à accepter une mutation, Freinet ne concède que de se mettre en congé pour trois mois. Le 21 juin 1933, le Préfet avise Freinet de sa mutation d'office « dans l'intérêt de l'école laïque ». Refusant sa réaffectation au Bar-sur-Loup, Freinet fait demande un congé de longue durée, pour raison de maladie, qui est acceptée.(...)  L'administration trouve encore à poursuivre Freinet qu'elle considère en contravention avec la réglementation sur les internats. Plutôt que de poursuivre Freinet en correctionnelle, le Préfet le défère une nouvelle fois devant le Conseil Départemental de l'enseignement primaire qui vote à l'unanimité la fermeture de l’École. Si le Conseil d’État, par sa décision finale du 3 avril 1936, ne donne pas droit aux demandes de Freinet, l'avènement du Front Populaire quelques mois plus tard permet à Freinet d'obtenir une révision de la dernière interdiction : le 23 juillet 1936, Jean Zay (1904-1944), nouvellement nommé ministre de l'Éducation par Léon Blum, autorise l'ouverture de son école du Pioulier à Vence^10,11

L'enseignant efficace est un chercheur et c'est donc un innovant.
Ceux qui ne font que répéter pour plaire aux inspecteurs ne peuvent transmettre efficacement des savoirs.
Lire et relire Paulo Freire et Célestin Freinet est une mine pour les chercheurs postmarxistes. Même si le concept de strate des Innovants qu'il faut protéger chez l'enfant ne se trouve pas dans leurs textes explicitement, ils ne cessent de réaffirmer l'importance de protéger la capacité à découvrir, à inventer et à créer de l'art chez les générations futures.
Ces deux chercheurs étaient des postmarxistes. C'est ainsi qu'il faut les étudier.




COMPLEMENTS
J'ai modifié la traduction habituelle du texte de Paulo Freire. Son "que-fazeres" c'est évidemment le pluriel de "Que fazer", le titre du livre de VI Lénine posant le même question dans son livre d'étude de 1904 que Nikolaï Tchernychevski dans son roman "Que faire ? Les hommes nouveaux (" de 1862 qui marqua toutes ces générations qui voulaient changer la Russie comme Freire voulait changer le Brésil.

"Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade." (PDF en portugais)

Lire ces remarques sur la traduction en français du texte de Paulo Freire

Partie III. Questionnement sur l’organisation du travail pédagogique sous la contrainte des recommandations issues des réformes éducatives.

"L’origine de cet intérêt pour cette thématique est de rechercher dans notre propre expérience concrète d’enseignante en salle de classe, mais aussi dans une orientation réflexive philosophiquement et épistémologiquement influencée par la perspective freirienne de l’éducation. C’est donc en référence à cette praxis en tant qu’en action et réflexion sur le monde, produites conjointement et socialement par les êtres humains en vue de le transformer (Régnier in Freire 2006 p.166), que nous avons conduit ce travail de recherche. En reprenant le discours de Paulo Freire dans la Pédagogie de l’autonomie (Freire 2006 trad. Régnier p.168) : « il n’y a pas d’enseignement sans recherche, ni recherche sans enseignement. Ces faires praxiques (que-fazeres) se retrouvent imbriqués. » nous explicitons la cohérence de notre parcours de formation doctorale. Les faires praxiques est le signifiant choisi par Jean-Claude Régnier dans la traduction qu’il réalisa de l’ultime ouvrage de Paulo Freire, pedagogia da autonomia (Freire, 2000, 1ère éd. 1996) pour rendre compte du concept de que-fazer en argumentant ainsi « Dans le langage dialectique de Paulo Freire, le terme portugais quefazer(es), par ailleurs orthographié que-fazer(es) dans (cet) ouvrage (…) semble prendre une connotation forte. Si, dans l’usage commun, il peut avoir une sens voisin de affaires, occupations ou négoces, il est employé par Paulo Freire car il voit dans le fazer, c’est à dire le faire, une trop forte réduction à l’action. Le faire n’est pas à la réflexion, il est aveugle. Ainsi le que-fazer rétablit la seconde dimension de la praxis qu’est la réflexion. Pour rendre compte de cet enrichissement conceptuel du verbe faire, j’ai choisi de traduire que-fazer par faire praxique » (Régnier in Freire 2006 p.167-168). Notre pratique de chercheur en formation est en quelque sorte un faire praxique – que-fazer au sens de Freire qui donne une orientation à nos choix épistémologiques et méthodologiques.

Pendant notre formation initiale en Pédagogie, au Brésil, nous avons eu plusieurs occasions d’observer comment se développe le travail de l’enseignante à l’école primaire, notamment dans les moments de stages d’observation, de pratique accompagnée ou encore en responsabilité. Ceci nous a motivé à entreprendre une trajectoire de recherche dans cette direction dans des différents moments de notre formation."

 Le texte du livre en anglais ocr

Research
"Once again, there is no such thing as teaching without research and research without teaching.3 One inhabits the body of the other. As I teach, I continue to search and re-search, I teach because I search,
because I question, and because I submit myself to questioning, I research because I notice things, take cognizance of them. And in so doing, I intervene. And intervening, I educate and educate myself. I
do research so as to know what I do not yet know and to cornmunicate and proclaim what I discover.
To think correctly, in critical terms, is a requirement imposed by the rhythms of the gnostic circle on our curiosity, which, as it becomes more methodologically rigorous, progresses from ingenuity to
what I have called "epistemological curiosity." Ingenuous curiosity, from which there results, without doubt, a certain kind of knowledge  "

"Ta Panta Rhei", "Tout passe, tout coule, on ne se baigne jamais dans la même eau d'un fleuve" Héraclite

Par Julie Amadis
20/09/2014

"Ta Panta Rhei", "Tout passe, tout coule, on ne se baigne jamais dans la même eau d'un fleuve" Héraclite

par Julie Amadis
#IpEaVàEaFàF
20/9/14

Les feuilles de l'arbre près de chez vous ne resteront pas vertes éternellement, votre peau lisse ne restera pas lisse éternellement ... le capitalisme ne sera pas éternel non plus.
"Tout passe, tout coule, on ne se baigne jamais dans la même eau d'un fleuve" Héraclite (VIème siècle av JC)
Héraclite le résumait en trois mots

En grec ancien, la formule « Ta Panta Rhei (Τα Πάντα ῥεῖ ) » signifie « Tout coule » - dans le sens de « Tout passe ».
Elle est usitée la première fois par le philosophe présocratique Héraclite d'Éphèse. L'expression « Ta Panta Rhei » synthétise la pensée d'un monde en mouvement perpétuel, s'opposant ainsi au paradigme  de Parménide. (Wikipédia)

Comme le dit Héraclite, rien ne reste immobile. Les partisans de l'immobilisme en physique ne sont donc que des gens qui refusent de voir l'univers tel qu'il est.
Rien ne sert de présenter le système solaire avec un soleil immobile quand le soleil avance à près d'un million de kilomètres/heure dans son mouvement dans la Galaxie.
La Terre ne tourne donc pas autour du Soleil mais elle fait des zigzags.

L'ATOME D'HYDROGÈNE ET SON ÉLECTRON
AVANCENT EN MÊME TEMPS
QUE LE SOLEIL, LA TERRE ET LA LUNE

Comme, en plus de la vitesse du Soleil, la Terre fait ces zigzags à une vitesse de révolution de près de 30 kilomètres par seconde, l'électron de l'atome d'hydrogène ne tourne pas autour du noyau. Il fait des zigzags.
C'est la vidéo que j'avais filmée en 2008
Cela confirme ce texte écrit par celui qui jouait le rôle du noyau de l'atome d'Hydrogène

"Zigzags" un texte fondamental écrit le 28 avril 2001 par Yanick Toutain

ZIGZAGS
Ecrit le 28/04/01 par Yanick Toutain

Chaque mois la Lune fait un zigzag autour de la Terre .
Chaque année, celle ci fait un zigzag autour du Soleil.
En 240 millions d'années (calcul fait par les astronomes)le Soleil (donc la Terre, la Lune, Mars...) auront fait un zigzag autour du centre de la Voie Lactée.
Celle ci avance dans l'Univers en zigzaguant elle même autour du centre de l'Amas Local.
L'Amas Local avance en zigzaguant.
L'Univers avance en zigzagant : on ne fait qu'AVANCER en s'ELOIGNANT du lieu d'origine.

ON NE REVIENT JAMAIS SUR SES PAS !

Un habitant de l'Equateur zigzague davantage qu'un habitant du Pôle Nord ou du Pôle Sud : son zigzag a une amplitude, une largeur de zigzag égale au DIAMETRE de la Terre (environ 13000 kilomètres)
L'habitant de l'Equateur avance de gauche à droite en zigzaguant PLUS que le Lapon. Donc il va PLUS vite.Il va plus vite pour effectuer un trajet plus grand
L'habitant du Pôle Nord zigzague un peu de droite à gauche et, très très peu, de bas en haut : Les Anciens disaient que la Terre est "penchée".

Sur Terre, les particules, toutes, zigzaguent. Les vers, les serpents, les spermatozoïdes zigzaguent : Plus la vie est élémentaire, est plus elle ressemble au non vivant.
Les électrons zigzaguent autour du noyau des atomes.
Lorsqu'un grain de lumière rejoint un électron, l'électron chargé d'un photon supplémentaire a une amplitude plus grande. Il zigzague davantage.
Les anciens de la révolution quantique disaient que l'atome était excité.
En fait, il avait juste un électron qui s'écartait davantage du noyau.

Tout n'est fait que de zigzags !

Seules les amplitudes se modifient.
Les vitesses des particules sur Terre reste les mêmes, sinon, les particules quittent la Terre.

Il faut se représenter l'ensemble de l'Univers comme un gigantesque feu d'artifice de zigzags dans les zigzags.

Ce n'est que lorsqu'une "génération", un groupe de découvreurs de tous les âges de 7 (5?) à 77 ans aura pris cela en compte comme la brique conceptuelle que la science commencera enfin.
Les précurseurs, Democrite, Lucrèce, Anaxagore, Pythagore, Galilée, Kepler, Copernic, Newton, Lavoisier, Kronecker, Boltzmann, Planck et Einstein ( sans sa foutaise relativiste) auront le début de la réalisation de leurs rêves.

Tout le reste, mécanique quantique, relativité, Mathématique, Astrophysique archéo-képlérienne ne sont que des charlataneries: la Terre ne REVIENT JAMAIS SUR SES PAS.
L'électron ne fait jamais le "TOUR" du noyau.
Et... Heisenberg retournera d'où il vient: au Panthéon des nazis réactionnaires.
Il ira en compagnie du vaticanesque Cantor et du paradisiaque Hilbert.
La clé est la suivante: La brique de l'Univers, le grain de lumière, le photon zigzague.
C'est CE FAIT qui est la BRIQUE de la TOTALITE du reste.
Les zigzags des photons ENGENDRENT les zigzags de tout ce qui est fait de photons.
Et comme TOUT est fait de photons ....
L'étude de ceux ci ouvrira la voie à la VULCANOLOGIE, à la METEOROLOGIE
etc ...

... A une NOUVELLE ZZ REVOLUTION SCIENTIFIQUE

                               Yanick Toutain
                                le 28/04/2001
Héraclite ne voit partout que multiplicité et changement. Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment. C'est ce qu'il exprimait par ces formules restées célèbres : Tout coule et on ne se baigne pas deux fois dans le même fleuve. (source)

Sur cette vidéo de la Terre et de la Lune en animation, on voit bien la ressemblance avec l'atome d'hydrogène et son électron. L'électron a le mêle statut autour du noyau que la Lune autour de la Terre. Comparez les deux vidéos et vous comprendrez que nous sommes tout le temps en mouvement accéléré puis en mouvement ralenti... tout le temps !

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Le Néolithique, la fin de l'égalitarisme et le début des guerres

par Julie Amadis
Le Savoir en Échange

31/8 4/9/14

Les sociétés du Paléolithique étaient des sociétés égalitaires dans lesquelles chacun devait innover pour survivre

Les sociétés au Paléolithique étaient égalitaires. Chacun participait aux taches quotidiennes et chacun percevait une part égale du fruit du travail réalisé.

"Dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs les plus simples, on est seulement capable d'exploiter des ressources limitées, susceptibles de s'épuiser en cas de surexploitation, telles le gibier de moyenne ou de grande taille. Du coup, ces sociétés ont des effectifs peu élevés et sont très mobiles ; le partage y est de règle ; la propriété et la possession de ressources en propre y sont rares ; elles sont dépourvues d'objets de prestige et n'accumulent pas de richesse ; elles ignorent la compétition économique ou la hiérarchie sociale et le stockage n'y est pas pratiqué." p 197 198 Brian Hayden sous la direction de Sophie A.de Beaune, Chasseurs-cueilleurs, CNRS édition, 2007

LASCAUX UN PLANETARIUM

Chantal Jègues Volkievickz a découvert que Lascaux était un véritable planétarium. Les hommes de l'époque étaient de véritable chercheurs qui observaient le ciel, cherchaient à en comprendre le fonctionnement et choisissaient l'emplacement de leur création artistique en fonction des orientations solaires.

"Si l'on prend en considération six endroits de l'horizon où le soleil se couche, (Deux endroits pour les solstices et un endroit pour les deux équinoxes pour le lever et idem pour le coucher du soleil) on découvre que les peintures rupestres sont faites après que les hommes aient choisi précisément des grottes au fond desquelles le soleil est visible à l'un de ces 8 moments de l'année." source RevActu Yanick Toutain

Pour Brian Hayde, préhistorien, les hommes préhistoriques ne travaillaient pas sans arrêt. Quand ils ont produit ce dont ils ont besoin pour leur survie ils arrêtent le travail. Mais il semble que Brian Hayde considère comme travail uniquement ce qui demande un effort. Ainsi l'invention de nouvelles techniques, la découverte des lois de la nature, l'art ... ne semble pas entrer dans ce qu'il nomme "travail".
Le résultat de ses recherches permet néanmoins de comprendre que l'homme préhistorique avait du temps pour innover.

"Les sociétés égalitaires sont rarement le théâtre d'un investissement en travail aussi imposant. une accumulation de richesse et un contrôle du travail de cette envergure sont plutôt caractéristiques des sociétés hiérarchisées à chefferie." p 204 Brian Hayden sous la direction de Sophie A. de Beaune, Chasseurs-cueilleurs, CNRS édition, 2007

Marshall Sahlins, anthropologue américain, montre que les sociétés préhistoriques permettent à chacun d'avoir plus de temps pour les loisirs.Ce qu'il nomme loisir est composé d'activités innovantes, recherches, art ....

"D'un point de vue Zen, un peuple peut jouir d'une richesse matérielle incomparable - avec un niveau de vie très bas... Au lieu d'être au travail continu, la recherche de la nourriture est intermittente, les loisirs abondants, et il y a plus d'une heure de sommeil par tête et par jour que dans toute autre société.Un bon exemple nous est donné par les bushmen australiens étudiés par Lee qui découvrit qu'ils travaillent environ 15 heures par semaine, avec une moyenne de 2 heures 9 minutes par jour. Cela leur procure en moyenne 2140 calories par jour.

L'attitude de l 'homme préhistorique doit être beaucoup plus proche des comportements des enfants que de ceux des adultes de nos sociétés industrielles. L'enfant ne cesse à chaque minute de faire de nouvelles découvertes et inventions. Ces gestes ne sont jamais répétitifs.

Pour survivre dans un monde dans lequel la nature n'a pas été domestiqué, il faut inventer de nouvelles techniques de chasse, de nouveaux moyens pour se protéger des bêtes féroces,du froid et des maladies.
Il n'y a pas de coercition face à l'innovation comme on peut le voir dans une société dans laquelle des chefs détenteurs de revenus supérieurs craignent que les découvertes de certains ne les amènent à perdre leur privilège de domination sur les autres.

On a donc au paléolithique une société égalitaire et innovante.

L'apparition du Néolithique va de pair avec le début des inégalités sociales et l'apparition de la strate des Parasites

La culture comme moyen principal de subsistance implique le stockage de denrées. Ces stocks attisent des convoitises et l'apparition de voleurs de nourritures et autres objets.


La fortification de villages et leur choix stratégique d'implantation (en haut de butte ou colline) montrent l'existence de groupes de voleurs.

Le sommet du South Barrule et ses fortifications
(source wikipédia)

Les retranchements du Néolithique en France sont assez bien connus en terme de structures : camps en éperons barrés, enceintes à fossés multiples, ouvrages dans les méandres de rivière ou de fleuve, enceintes à fossés interrompus…

Ces voleurs du Néolithique constituent-ils l'émergence de la classe gangtéroise, la classe sociale exploiteuse qui tire sa richesse de méthode criminelle utilisant la force physique pour voler une part supérieur de la part d'héritage ancestral qui lui revient ?

Ces voleurs du Néolithique appartiennent-ils à la strate des Parasites ? On peut penser que oui. Ils ne créent pas de nouvelles richesses. Certes, ils peuvent avoir inventé des armes et techniques pour s'emparer des denrées mais les armes ne font pas partie de la productivité historique. En effet elles nous retardent du jour où tous les humains seront des Innovants.

Yanick Toutain: "Je place ici le début de l'apparition de la gangsteroisie. Cette pré-classe sociale va muter en classe spoliatrice - classe esclavagiste et en bancocratie, le coeur de la strate des Parasites."

 Des recherches archéologiques récentes faites sur des dents de squelettes prouvent que la société Néolithique était inégalitaire.

"Une équipe de chercheurs européens vient d’apporter une démonstration convaincante de l’existence d’inégalités au Néolithique en mesurant les isotopes du strontium dans l’émail dentaire de 300 squelettes humains ensevelis dans plusieurs nécropoles. Cette recherche est publiée dans PNAS, la revue de l’Académie des sciences des Etats-Unis. Elle fournit la première preuve objective du fait que les sociétés agricoles sédentaires ont commencé à se hiérarchiser il y a au moins 7000 ans."

Les conclusions de cette étude montre d'une part une différence entre homme et femme et d'autre part un groupe d'homme possédant plus de richesses que les autres.

"... autrement dit, les hommes avaient plus souvent accès aux meilleures terres ;
• certains hommes ont été enterrés avec une herminette, outil de pierre similaire à une hache dont le fil de la lame est perpendiculaire au manche; or, la mesure du strontium est moins variable parmi les hommes enterrés avec une herminette, ce qui peut refléter qu’ils avaient un statut social supérieur."

LA REVOLUTION AGRICOLE DU NEOLITHIQUE
N'A PAS ETE EGALITAIRE (M.de Pracontal)

Michel de Pracontal résume les recherches récentes sur le sujet et en conclue que les sociétés néolithiques sont inégalitaires.

Michel de Pracontal

"Ce schéma n’est pas forcément général, mais plusieurs recherches sur les premiers agriculteurs européens, dont une étude génétique réalisée en 2011 par Marie Lacan, de l’université Paul Sabatier à Toulouse, vont dans le même sens (voir aussi Samedi-sciences (40) du 28 avril 2012). L’étude de Bentley et de ses collègues confirme l’émergence il y a au moins 7000 ans de sociétés sinon patriarcales, du moins patrilocales, probablement caractérisées par un héritage patrilinéaire. La révolution agricole du Néolithique n’a pas été égalitaire"

LA GUERRE EST APPARUE EN MÊME TEMPS
QUE L'AGRICULTURE

En même temps qu'est née l'agriculture, la guerre est apparue. Les archéologues remarquent le fait que avant le néolithique les squelettes retrouvés ne possédaient pas de trace de violences physiques avec arme alors qu'au Néolithique celles ci sont très nombreuses.
Ceci amène les historiens à conclure que la guerre entre les hommes est apparue lorsque les hommes ont cultivé. Ils expliquent que, prévoyant les mauvaises récoltes, les cultivateurs ont amassé des biens. Ils ont donc suscité des convoitises. Certains hommes pillaient ces richesses, fruit du travail des hommes qui cultivaient.

Luc Baray a étudié les sépultures néolithiques et arrive à la même conclusion que Michel de Pracontal.
Il écrit :

"Les Européens d’il y a quelque 6 000 ans inhumaient souvent plusieurs personnes en même temps. L’analyse de leurs tombes suggère qu’un ou plusieurs individus dépendants d’un personnage principal, sans doute ses esclaves, l’accompagnaient dans  la  mort."

La strate des Parasites est apparu au Néolithique. Depuis elle ronge l'humanité.

Qu'attendons nous pour revenir aux prémices de l'histoire de l'humanité et nous partager l'héritage ancestral en parts égales pour chacun. Il faut construire une société égalitaire et innovante.



LIRE AUSSI

lundi 10 mars 2014

Peintures de Lascaux: Chantal Jègues Volkievickz, une grande Innovante met sous les projecteurs le probable premier planétarium de l'Histoire humaine, une création des Innovants du Paléolithique

par Yanick Toutain

dimanche 15 juin 2014

"Innovants, une lutte des strates bien plus puissante que la lutte des classes" une intervention devant Edouard Tétreau, Philippe Alexandre, Béatrix L'Aulnoit et Marc-Pierre Stehlin aux #JDHavre du Nouvel Observateur 

 

Violence à enfants: depuis l'Antiquité à Rome et à Athènes jusqu'à la France du 21° siècle

Relief trouvé à Neumagen près de Trèves,
un enseignant avec 3 discipuli (180-185 AD)

par Julie Amadis
30/8/14 "pour Platon,
il faut taper les enfants
afin de supprimer en eux leur rébellion
qu'il nomme" insolence",
leur intelligence
qu'il nomme "ruse"
et leur créativité
qu'il nomme "astuce"."

DANS CES DEUX CAS, LES CHÂTIMENTS CORPORELS VISENT A LA REPRODUCTION D'UNE SOCIÉTÉ ESCLAVAGISTE

Les châtiments corporels assurent la reproduction d'une société esclavagiste. Il est impossible pour un humain d'accepter qu'un homme soit privé de sa liberté. Pour vivre avec cette réalité, il est indispensable de ne pas pouvoir ressentir ce que l'esclave peut ressentir et de savoir le rendre transparent.

IL FAUT DÉTRUIRE LA CAPACITÉ A L'EMPATHIE DÈS L'ENFANCE

Un enfant est très rarement indifférent au sort des plus miséreux. Il donnerait tout ce qu'il a pour que le mendiant mange, pour que l'esclave soit libre, pour que le SDF ait un toit.
J'ai vu dans mes classes cet élan naturel des enfants pour venir en aide à leurs camarades Roumains : Des enfants sans manteau, sans chaussettes, sans goûter, mais les autres gamins partageaient tout ce qu'ils avaient avec eux.
Autrefois, j'avais vu mon petit frère de 6 ans vouloir donner sa panoplie Playmobil auquel il tenait tant à son copain de classe qui avait perdu tous ses jouets dans un incendie.
J'ai entendu un joueur de guitare mendiant dans les restaurants me raconter des anecdotes d'enfants exigeant que leur parents cotisent pour la manche et même, parfois, donnant leur propre argent de poche pour la manche. Dans certains cas cherchant toutes les pièces de monnaie qu'ils pouvaient trouver pour les lui remettre.
Les preuves de la gentillesse et la générosité des enfants sont là.

OPPRESSION COLONIALE, OPPRESSION IMPÉRIALISTE, OPPRESSION ESCLAVAGISTE

Mais les adultes de ces mêmes sociétés acceptent de participer directement ou indirectement à l'oppression d'autres hommes, femmes et enfants. Cette transformation s'explique par l'éducation en grande partie.
Mais à cette éducation à l'oppression, les châtiments corporels participent largement.

LES ROMAINS DE L'ANTIQUITÉ BATTAIENT LEURS ENFANTS

“Le dressage est fait à l'aide de châtiments corporels dès que l'enfant, comme dit Galien, est en âge de comprendre les réprimandes et les coups. A l'école même si l'enfant suit des cours collectifs, le maître utilise la férule (Apul., Flor. 12).” p 142 La Famille dans la Grèce antique et à Rome, A. Rousselle, GG. Sissa et Y. Thomas, Armand Colin, 1986

A l'école, les violences étaient régulière et fortes.

“Les maîtres romains pratiquaient deux degrés de punitions en fonction de la gravité de la faute. La peine la plus légère était administrée avec une baguette (ferula) qui tombait sur la paume des mains : Ovide mentionne ainsi les « mains délicates » des enfants sur lesquelles s’abattaient « les verges cruelles » des maîtres43 ; le poète Martial définit la férule comme « le sceptre des pédagogues » (Épigrammes X 62, 10) et comme un élément central de la pédagogie romaine : « Férules (Ferulae). Grandement odieuses aux enfants et chères à leurs maîtres, nous sommes devenues, par le don de Prométhée, un bois illustre »44. “

VIOLENCES A ROME ET ATHÈNES

« Les châtiments corporels qui faisaient de l’école un lieu de violence sont devenus un topos dans la littérature latine et grecque. Cette réalité est incontestable. Une peinture placée sous les portiques du forum de Pompéi présente la même scène de flagellation sur le dos d’un enfant (figure 5) que le gemme précédemment cité et la saynète d’Hérondas41. » Violence ou douceur. Les normes éducatives dans les sociétés grecque et romaine, Bernard Legras source

VIOLENCES JUSQU'AU DROIT DE VIE ET DE MORT SUR LEURS ENFANTS

La toute puissance des chefs de famille allait jusqu'à leur donner le droit de vie et de mort sur leur enfant.

DÈS LA NAISSANCE, DROIT DE FAIRE MOURIR LES ENFANTS

“Naître dans la famille ne suffisait pas pour assurer l'état de descendant légitime. Le père acceptait ou refusait l'enfant. Chacun sait aujourd'hui que l'exposer était un geste banal : P.Veyne (1978) a raison d'y voir un mode ordinaire de régulation des naissances, chez les pauvres comme chez les riches. Mais ce moyen pour les uns d'échapper à la charge de bouches à nourrir, pour les autres de préserver leur fortune au profit d'un aîné, comme le dit Musonius Rufus (frgt 15 b) au Ier siècle, n'est pas seulement une pratique relevant d'arrangements démographiques et matrimoniaux. C'est aussi , formellement un acte de souveraineté domestique dont un juriste sévérien rappelait encore les moyens (Paul Digeste, 25, 3, 4) : jeter à la rue, étouffer, priver d'aliments (formes non sanglantes, opposées à celles qui caractérisaient la mise à mort d'un citoyen). Ce geste, dès lors, éclaire son corollaire : recevoir l'enfant, c'était avant tout l'exiger.”

UNE VIOLENCE PHYSIQUE A FONCTION PEDAGOGIQUE ?

Les auteurs antiques justifient cette violence physique contre les enfants par le naturel “mauvais” des enfants.

Sénèque (précepteur de Néron) écrit :

"Par la souffrance physique nous corrigeons les caractères dépravés. C'est œuvre de raison et la colère n'y est pas nécessaire... au père seulement revient le droit de tuer". 

Il considérait comme très stoïque l'exemple de Vedius Pollion qui jetait ses jeunes esclaves fautifs aux murènes dont il se nourrissait ensuite...”

LES SOCIÉTÉS ADULTES MALADES RENDENT LES ENFANTS MÉCHANTS

Les enfants sont, au contraire de ce que dit Sénèque, naturellement gentils. Ce sont les sociétés adultes malades qui les rendent méchants. Les partisans des châtiments ont à toutes les époques les mêmes arguments débiles pour justifier leur inhumanité.

Les sociétés qui utilisent les châtiments corporels sont toujours violentes. Les AmérIndiens – Awoniens - par exemple n'utilisent pas les châtiments et sont pacifiques.

LES CHÂTIMENTS CORPORELS CAUSE DE COMPORTEMENTS ANTISOCIAUX

Des scientifiques ont étudié ce phénomène :

« Ashley Montagu, ethnologue, notait déjà il y a 50 ans que les sociétés relativement non-violentes avaient en commun l'éducation non-violente de leurs enfants, sans châtiments corporels (15).

Depuis, les travaux de recherche se sont multipliés sur ce sujet, surtout dans les dernières années et dans des pays de plus en plus divers. Ils font apparaître des relations insoupçonnées auparavant entre l'utilisation des punitions corporelles et l'exacerbation de la plupart des comportements antisociaux : délinquance, accidents, agressivité, mensonges, vols, dépressions, tentatives de suicide, abus d'alcool, actes d'agression sexuelle envers les enfants, violence conjugale, homicides... » source 

Bernard Legras historien a analysé le rapport existant entre la violence dans les sociétés grecques et romaines dans l'antiquité et dans leurs écoles.

Il résume ce lien entre violence envers les enfants et violence dans la société.

« La violence était omniprésente dans le cadre des institutions éducatives du monde antique grec et latin. Elle s’exerçait à la fois contre les usagers de l’école et du gymnase, entre ces usagers, et contre les maîtres. L’étude s’interroge sur la violence institutionnelle autorisée par la loi ou la coutume et la violence réprimée, sur les formes et l’expression de cette violence, et sur les évolutions, de la naissance de l’école à l’âge classique, au Ve siècle avant notre ère, à la fin de l’Antiquité. L’introduction de la douceur dans les rapports pédagogiques, dont le théoricien majeur est Quintilien, est tardive. Ces pratiques violentes faisaient de toute évidence écho à la violence diffuse qui affectait la vie des Grecs et des Romains. » Violence ou douceur. Les normes éducatives dans les sociétés grecque et romaine

LA FRANCE DU 21° SIÈCLE ET ROME DANS L'ANTIQUITÉ : 2 PUISSANCES COLONIALISTES ET ESCLAVAGISTES QUI UTILISENT LES CHÂTIMENTS CORPORELS CONTRE LES ENFANTS

« Comme aux États-Unis au XIXème siècle, un total d'esclaves compris entre 30 et 40 % en Italie a suffi pour que toute la société fut marquée par cette diffusion de l'esclavage. Les esclaves n'étaient pas majoritaires dans l'Empire, certes, et la majeure partie du travail agricole ou artisanal n'était pas accomplie par les esclaves. Mais l'influence sociale et économique de l'esclavage n'en était moins celle d'une « société esclavagiste » (ou slave society). » (p 85 Esclaves en Grèce et à Rome, Hachette littérature, 2006)

Même si ce total est probablement minoré (on avoisinait 95% à Athènes), cela caractérise une société où la main d'oeuvre servile fournit l'esssentiel du travail productif.
Il est logique que cette violence de l'esclavage rende nécessaire d'y préparer les enfants.

Et à Rome, les enfants étaient battus.

« Le dressage est fait à l'aide de châtiments corporels, dès que l'enfant, comme dit Gallien, est en âge de comprendre les réprimandes et les coups. A l'école même, si l'enfant suit des cours collectifs, le maître utilise la férule (Apul., Flor. 12). » (p 142, La Famille dans la Grèce antique et à Rome, A Rousselle, G Sissa et Y Thomas, Armand Colin 1986)

Il en est de même en France.

LA FRANCE GENDARME COLONIAL POUR LA SLAVOISIE ESCLAVAGISTE

La France est un pays qui occupe militairement de nombreux pays, soutient les dictateurs et laisse ses patrons payer 50 euros par mois les africains (Germinal sous les Tropiques dans Libé décrivait, sous la plume de Fanny Pingeaud, une grève en 2008 où les « esclaves de Bolloré » réclamaient 2 ou 3 euros de plus par mois. La slavoisie (la bourgeoisie esclavagiste) a donc le pouvoir en France et décide les noms des chefs d'états africains qui seront au manette dans les pays africains qu'elle contrôle : dans Jeune Afrique de cette semaine, on voit Fabius imposer le nom du premier ministre de Centrafrique à une présidente dont il pensait qu'elle ne s'occupait que de ….. son pagne....

« Grâce aux DROMS [(Départements et Régions d'Outre-Mer) NdE]hérités de son passé colonial, la France dispose de bases militaires dans toutes les mers du monde, ce qui peu lui permettre d’intervenir rapidement sur tous les théâtres d’opération. La base de Kourou, en Guyane, permet le lancement de satellites, mais elle est également exploitée à des fins militaires dans la mesure où elle abrite un Centre de contrôle militaire (CCM) effectuant des missions de surveillance et de renseignement. L’armée française dispose en outre de bases permanentes dans plusieurs pays d’Afrique (Sénégal, Côte d’Ivoire, Tchad, Gabon et Djibouti) et, en2009, elle a ouvert une première base dans le Golfe, à Abou Dhabi. » source

LA FRANCE REFUSE DE RATIFIER L'ABOLITION DE LA FESSÉE EN EUROPE

Ce même pays est un des seuls pays européens à n'avoir pas ratifié la charte du Conseil de l'Europe concernant l'interdit absolue des châtiments corporels.

¾ des parents français avouent taper leurs enfants.

UN PARENT SUR HUIT N'A JAMAIS TAPE SES ENFANTS

« Actuellement, une enquête SOFRES faite en janvier 1999 pour « Éduquer sans frapper », montre que seulement 12,5 % des personnes interrogées ayant des enfants ne leur donnent jamais de coups, alors que 33 % en donnent rarement, et que 54,5 % en donnent plus souvent. Les plus âgés et les moins diplômés des enquêtés ont été les plus battus dans leur enfance. Ces moins diplômés utilisent à leur tour plus fréquemment les châtiments physiques que les autres parents puisque 45 % des « sans diplôme » fessent leurs enfants « de temps en temps ou souvent », contre 40 % des possesseurs du certificat d'études, 28 % des CAP, BEP, BEPC, 24 % des BAC et 19 % des diplômés de l'enseignement supérieur. Les femmes avouent battre leurs enfants « plus que rarement » pour 35 % d'entre elles, contre 22 % des hommes. » source

Et pourtant, taper les enfants est puni de 3 ans de prison.( Article 222-13 du code pénal).
Et pourtant taper ses propres enfants, c'est 5 ans de prison si les violences sont légères (sans arrêt de travail)
« En France, la loi punit de 5 ans de prison les violences légères données par ascendants »

Taper pour supprimer toute capacité d'empathie chez les enfants

Quelle fonction peut bien avoir cette forme primitive de coercition utilisée sur les enfants : la pratique des châtiments corporels ?

L'objectif affiché des Romains était de déshumaniser les êtres humains que sont les enfants pour en créer des robots adultes esclavagistes

TAPER POUR BRISER LES ENFANTS INNOVANTS:
RÉBELLION EST "INSOLENCE", INTELLIGENCE EST "RUSE", CREATIVITE EST "ASTUCE"

Platon recommande dans les Lois de traiter avec la plus grande sévérité les enfants qui doivent être punis en cas de faute. Il ne mentionne pas explicitement les punitions corporelles. Mais celles-ci sont implicites, car il met sur le même plan les enfants, le bétail et les esclaves :

« De tous les animaux, c’est l’enfant le plus difficile à manier ; par l’excellence même de cette source de raison qui est en lui, non encore disciplinée, c’est une bête rusée, astucieuse, la plus insolente de toutes » (Lois 808d).

L'objectif est clair pour Platon. Il faut taper les enfants afin de supprimer en eux leur rébellion qu'il nomme insolence, leur intelligence qu'il nomme ruse et leur créativité qu'il nomme astuce.

Pour résumer Platon explique que les châtiments corporels ont pour fonction de déshumaniser ces êtres humains et donc de les transformer en robots Répétants et Parasites d'une société esclavagiste qui a perdu tout altruisme et toute capacité d'empathie.

Des chercheurs ont montré que les châtiments corporels perturbent l'équilibre psychologique d'un être humain

Les châtiments corporels amènent l'enfant à se durcir, à être agressif (nécessaire pour une société esclavagiste)

« En effet les châtiments corporels risquent plus de déclencher des actes violents que d’améliorer le comportement des enfants. En effet les enfants victimes peuvent développer le réflexe de l’utilisation de la violence envers d’autres enfants plus tard notamment une conduite agressive » Extraits de la Conférence Janusz Korczak 2009 organisée par Thomas Hammarberg, Commissaire aux droits de l’homme, et donnée par Peter Newell, coordinateur de l’Initiative mondiale pour mettre fin aux châtiments corporels des enfants (Genève, 6 juin2009).

L'HUMANOLOGIE,LE POSTMARXISME ET LES VIOLENCES PHYSIQUES

Les études sur le sujet sont récentes et doivent être confrontés à une analyse plus large incluant la lutte des strates entre les Innovants, les Répétants et les Parasites.
Il est néanmoins déjà remarquable que la fonction la plus probable de cette pratique « éducative » est de transformer des êtres humains de la strate des Innovants en Répétants obéissants ou en Parasites cyniques et dominiteurs.

"Qu'ils soient transmis de père en fils ou de maitre à disciples, qu'ils soient réservés aux initiés et spécialistes ou destinés au public des lettrés, les savoirs constitutifs de ce que l'on pourrait appeler la science ou la pensée du monde gréco-romain ont eu à répondre à cet impératif de la transmission, sans laquelle le progrès de la connaissance ne saurait advenir." de Frédéric Le Blay

"Qu'ils soient transmis de père en fils ou de maitre à disciples, qu'ils soient réservés aux initiés et spécialistes ou destinés au public des lettrés, les savoirs constitutifs de ce que l'on pourrait appeler la science ou la pensée du monde gréco-romain ont eu à répondre à cet impératif de la transmission, sans laquelle le progrès de la connaissance ne saurait advenir."

"La philologie est une science de la transmission. Le philologue est un passeur. Dépositaire d'un imaginaire et de savoirs confiés à l'écrit par les Anciens, il a la charge d'en assurer la conservation, la résurrection parfois, et de faire en sorte qu'il puisse donner à tous matière à penser et à rêver. Il veille à ce que les langues du passé conservent un sens pour l'homme moderne ; il entretient le lien entre les Anciens et les Modernes. Cette perspective historique et diachronique oriente la philologie et les sciences de l'Antiquité. il s'agit de penser le passage de l'Antiquité à la Modernité, de penser les ruptures, mais aussi et surtout d'affirmer la permanence et le maintien d'une tradition. Tel est le sens premier que la notion de transmission revêt dans nos disciplines classiques.

Mais avant de nous être transmis sous la forme que nous connaissons, c'est-à-dire celle d'une littérature, les savoirs de l'Antiquité ont d'abord été des disciplines ou des pratiques, plus ou moins théoriques, plus ou moins techniques, dont les Anciens eux-mêmes eurent à assurer l'organisation et la transmission.Qu'ils soient transmis de père en fils ou de maitre à disciples, qu'ils soient réservés aux initiés et spécialistes ou destinés au public des lettres, les savoirs constitutifs de ce que l'on pourrait appeler la science ou la pensée du monde gréco-romain ont eu à répondre à cet impératif de la transmission, sans laquelle le progrès de la connaissance ne saurait advenir.
Or, les modes de transmission sont multiples : ils sont liés aux circonstances ou à la nature même des disciplines et des contenus. Transmission écrite ou orale, transmission par un enseignement scolaire ou par la voie de l'expérience, les stratégies et les procédés sont divers. "

Sous la direction de Frédéric LE BLAY, Transmettre les savoirs dans les mondes hellénistique et romain, Presses Universitaires de Rennes, 2009 (p1)

"La haute éducation, la seule qui méritait un peu ce nom, était réservée aux prêtres, aux architectes, aux médecins et enfin aux scribes dont nous avons dit l'importance sociale" de Roger Gal p 18

"La haute éducation, la seule qui méritait un peu ce nom, était réservée aux prêtres, aux architectes, aux médecins et enfin aux scribes dont nous avons dit l'importance sociale"




« Dans un ordre social aussi rigide, l'éducation ne pouvait être que de deux types : elle était essentiellement pratique et professionnelle, familiale ou corporative, pour les gens du peuple et elle se bornait dans ce cas à conduire à un métier. La haute éducation, la seule qui méritait un peu ce nom, était réservée aux prêtres, aux architectes, aux médecins et enfin aux scribes dont nous avons dit l'importance sociale. Elle était toute entre les mains des prêtres, détenteurs de la science profane du temps comme des idées religieuses. Elle portait sur la religion, les lois et les connaissances d'astronomie, de mathématiques, de mécanique ou de médecine que l'on pouvait considérer comme acquises et utiles à transmettre à cette époque. Ce lien étroit de la science et de la religion, ce privilège de la culture, dureront jusqu'à l'époque moderne.
On verra le bénéfice de l'éducation s'étendre peu à peu, et les sciences se dégager de l'emprise religieuse les unes après les autres au fur et à mesure qu'elles assureront leurs méthodes et conquerront leur indépendance dans leur domaine.


A l'origine l'éducation est une et, si l'on peut dire, totalitaire. Elle est en même temps étroitement dépendante de l'organisation économique, sociale et politique comme elle l'est à l'égard de la religion du pays où elle se donne. Quant à ses méthodes, elles correspondent exactement à l'esprit et aux fins sociales ou morales de l'époque : la mémoire et l'imitation sont les facultés les plus habituellement exercées ; parfois on innove en faisant apprendre les nombres par manière de jeu. La discipline rigide admet normalement la punition corporelle : l'adulte n'aura-t-il pas lui-même à supporter la bastonnade ?
On ne songe pas à faire une place quelconque à l'individualité. Bien adapter et conformer chacun au monde où il aura à vivre sans qu'il ne se pose d'inutiles problèmes ou qu'il en pose aux autres n'est-ce pas la seule finalité sociale que l'éducation saura observer ? »

 Roger Gal, Histoire de l'éducation, Paris, presses universitaires de France, 1948, p 18, 19

"l'Age des Professions: ce temps où (....) les électeurs donnaient à des technocrates le pouvoir de légiférer à propos de leurs besoins" de Ivan Illich, Le chômage créateur, p 39

l'Age des Professions: ce temps où (....) les électeurs donnaient à des technocrates le pouvoir de légiférer à propos de leurs besoins,

Pour voir clairement le présent, imaginons les enfants qui joueront bientôt dans les ruines ds lycées, des hôtels Hilton et des hôpitaux. Dans ces châteaux professionnels devenus cathédrales, édifiés pour nous protéger de l'ignorance, de l'inconfort et de la mort, les enfants de demain réinterpréteront dans leur jeux les illusions de notre Age des Professions, comme nous reconstruisons, à partir des châteaux et des cathédrales, les croisades des chevaliers contre le péché et le Turc, pendant l'Age de la Foi. Les enfants mêleront dans leurs jeux le charabia qui pollue aujourd'hui notre langue aux archaïsmes hérités des histoires de brigands et de cowboys. Je les vois s'adresser l'un et l'autre en tant que président et secrétaire plutôt qu'en tant que gendarme et voleur. Bien entendu, les adultes rougiront lorsqu'ils s'oublieront à employer des termes du baragouin gestionnaire, tels que prise de décision, planification sociale et solution des problèmes.

On se souviendra de l'Age des Professions comme de ce temps où la politique s'est étiolée, tandis que, sous la houlette des professeurs, les electeurs donnaient à des technocrates le pouvoir de légiférer à propos de leurs besoins, l'autorité de décider qui a besoin de quoi, et le monopole des moyens par lesquels ces besoins seraient satisfaits. On s'en souviendra comme l'Age de la scolarité, âge où les gens , pendant un tiers de leur vie, étaient formés à accumuler des besoins sur ordonnance et, pour les deux autres tiers, constituaient la clientèle de prestigieux trafiquants de drogue qui entretenaient leur intoxication. On s'en souviendra comme de l'âge où le voyage d'agrément signifiait un déplacement moutonnier pour aller lorgner des étrangers, où l'intimité nécessitait de s'exercer à l'orgasme de Masters et Johnson, où avoir une opinion consistait à répéter la dernière causerie télévisé, où voter était approuver un vendeur et lui demander de "remettre ça".

Illich Ivan, Le chômage créateur, Paris, éditions du Seuil, 1977, p 39

"distinguer la division des tâches, les activités de enfants et des adultes, des hommes et des femmes." par Sophie A. de Beaune

Peu à peu une nouvelle génération de chercheurs se penchent sur le Paléolithique avec un regard neuf et de nouvelles techniques.

"L'ambition d'aborder la "vie quotidienne" au Paléolithique exige de se situer dans le temps concret, qualifié, vécu, de l'existence des groupes et des individus, et de pouvoir déceler, à partir d'un matériel rare et fragmentaire, les pratiques habituelles et les actes exceptionnels, les rythmes saisonniers des activités et des déplacements, les croyances et les rites religieux, mais aussi ce qui peut permette de distinguer la division des tâches, les activités de enfants et des adultes, des hommes et des femmes. De tels questionnements exigent des approches fines et inventives, des techniques de recherche et d'études sophistiquées. Ils se heurtent aussi à d'évidentes difficultés, voire parfois à de véritables impasses."

Sophie A. de Beaune (2007), Chasseurs-cueilleurs, CNRS Editions, Paris, p 3

"L'activité, l'effort, l'accomplissement, (...) : une menace pour une société du produit marchand"

"L'activité, l'effort, l'accomplissement, l'utilité hors du cercle des rapports hiérarchiques et non étalonnés professionnellement, représentent une menace pour une société du produit marchand. Tout en échappant à la comptabilité nationale, la création de valeurs d'usage ne limite pas seulement le besoin d'un surcroit de produits, mais aussi les postes de travail qui les élaborent et les salaires nécessités pour les acheter. S'efforcer de produire quelque chose de plaisant, aimer ce que l'on fait, sont des notions vides de sens dans une société où seul compte le couple main-d'oeuvre/capital. La sensation d'accomplissement que procure l'action n'a plus cours lorsque seul importe le statut social au sein des rapports de production, à savoir : la place, la situation, le poste ou la nomination. Au Moyen Age, alors qu'il n'y avait pas de salut hors de l’Église, les théologiens achoppaient sur la question de savoir ce que Dieu ferait des païens ayant mené une vie "exemplaire".
De la même façon, dans la société contemporaine, l'effort n'est productif que s'il est fait à l'incitation du patron, et les économistes achoppent sur la question de l'utilité évidente de gens échappant au contrôle d'une corporation, d'un organisme, d'un corps de volontaires ou d'un camp de travail. Le travail n'est productif respectable et digne du citoyen que lorsque son processus est planifié, dirigé et contrôlé par un agent professionnel, garantissant qu'il répond à un besoin "normalisé". Dans une société industrielle avancée, il devient impossible de ne pas vouloir exercer d'emploi pour se livrer à un travail autonome et utile. C'est même aller déjà trop loin que d'oser l'envisager."


Ivan Illich Le Chômage créateur p. 76-77 éd. Le Seuil 1977